Écrire et penser, écrire et apprendre

Après une introduction portant sur les différences entre l'oralité et l'écriture, l’article présente une recherche qui a étudié les aspects particuliers de la composition écrite, conçue non plus et non pas comme une pratique visant à obtenir un "produit", mais plutôt comme un processus cognitif qui se traduit par une pratique discursive.
Dans la deuxième partie de l'article, des "fragments de quotidien" sont présentés à l'appui de l'exposé théorique : des propositions de travail, conçues par les auteures et réalisées à l'école, qui illustrent comment on peut travailler la composition écrite avec les apprenants, à quelles fins et de quelles manières. L'objectif de ces fragments n'est pas de présenter aux lecteurs/lectrices un parcours à proposer ensuite en classe, mais plutôt d'apporter la preuve que, dans tous les degrés et toutes les classes de l'école, on peut adopter de " bonnes " pratiques d'écriture qui aident les apprenants non seulement à écrire, mais surtout à apprendre à écrire.

L'article suivant présente un curriculum d'écriture pour le gymnase (sec. II) avec quatre formes de textes argumentatifs qui doivent promouvoir les compétences textuelles/d'écriture ainsi que l'apprentissage disciplinaire des élèves. Lors de la rédaction de ces formes de texte, certaines procédures textuelles revêtent une importance particulière, par exemple dans le domaine de l'exposé et de la discussion de positions de recherche, dont la maîtrise est également fondamentale pour une participation réussie à des discours scientifiques. Feilke, Lehnen & Steinseifer (2019) parlent également dans ce contexte de "littéralité éristique". Comme on ne peut pas partir du principe que tous les élèves - surtout ceux qui apprennent l'allemand comme deuxième langue - disposent de telles procédures textuelles, celles-ci devraient être enseignées systématiquement. L'article présente à cet effet un concept didactique qui s'intègre facilement dans l'enseignement de la discipline.

L'écriture est considérée comme un moyen sûr de construction et application de connaissances et donc comme un moyen d'apprentissage. En y regardant de plus près, l'écriture ne s'avère toutefois pas être une construction homogène de l'apprentissage d'une discipline, mais un objet complexe avec différents objectifs, des processus spécifiques pertinents pour l'apprentissage et une efficacité divergente. L'article se consacre à une possibilité d'aborder cette hétérogénéité de manière analytique. La taxonomie révisée des objectifs d'apprentissage de Bloom permet de combiner les types de connaissances et les processus cognitifs afin de déterminer le profil d'exigences et les objectifs des tâches d'apprentissage. En partant de la présentation de la taxonomie et de l'explicitation de son utilité potentielle à des fins didactiques dans l'apprentissage par l'écriture, les résultats sont illustrés par trois analyses de tâches d'apprentissage prototypes et néanmoins différentes.

S’inscrire à un concours d’écriture après avoir lu en classe ou à domicile une série de livres rédigés par Ch. Pompéï est un prolongement pertinent qui sort du cadre scolaire et qui en retour lui donne sens. Depuis 2020, le service des bibliothèques et archives de la ville de Lausanne organise un concours d’écriture pour enfants destiné aux élèves de 8 à 12 ans. Le concours « Ecris ton enquête de Maëlys » part de l’univers des « enquêtes de Maëlys » et permet aux petits écrivains en herbe de rédiger un texte en mettant en scène les personnages principaux en partant du lieu d’habitation de l’enfant producteur de texte.

Cet article est un texte réflexif qui s’ancre dans l’expérience et les pratiques d’une formatrice d’enseignant·e·s et d’une personne qui a participé au concours. Il tente de répondre à la question suivante : en quoi la lecture des enquêtes de Maëlys guide-t-elle l’écriture des jeunes élèves au niveau du genre de texte « récit d’énigme » ? Les buts poursuivis par cette contribution sont de : présenter le dispositif du concours proposé aux enfants, définir les caractéristiques du récit d’enquête, exposer les analyses du comité du concours d’écriture, montrer comment les élèves partent des lectures prototypiques des histoires de Maëlys pour créer leur propre énigme policière et mettre en évidence les retombées du dispositif pour donner du sens aux pratiques scolaires tout en ancrant les élèves dans leur environnement.

Ni le CECR, ni le CARAP, ni le plan d’études cadre en vigueur en Suisse romande, qui reprend les lignes directrices du CECR, ne mentionnent le latin ou le grec lorsqu’ils traitent d’interculturalité et de plurilinguisme, alors que les plans d’études de ces deux langues anciennes tout comme les manuels utilisés soulignent souvent les liens entre les langues et les cultures antiques et modernes. Partant de ce constat, cet article se propose de répondre à la question suivante : la prise en compte de l’axe diachronique qui s’instaure entre les langues anciennes et les langues modernes peut-elle soutenir les apprenant·e·s dans leur acquisition de connaissances et compétences linguistiques, métalinguistiques, plurilingues et pluriculturelles – en d’autres termes, peut-elle les aider à construire leur compétence plurilingue pluriculturelle ?

Avant de formuler cette question, l’introduction en précise le contexte, en pointant quelques éléments dans les textes-cadres évoqués de politique linguistique, dans les plans d’études des disciplines français et latin intégrés dans le plan d’études cadre en vigueur en Suisse romande et dans les plans d’études de disciplines propres à certains cantons. Parmi celles-ci figure la discipline Langues et cultures de l’Antiquité ; dispensée uniquement dans le canton de Neuchâtel, elle vise justement à sensibiliser les élèves aux parallèles et aux différences linguistiques et culturels entre monde antique et monde contemporain, notamment par le biais d’un manuel idoine. La première partie de l’article présente et analyse quelques activités proposées par ce manuel. La deuxième donne la parole à deux enseignantes qui livrent leur témoignage sur l’effet que la prise en compte de l’axe diachronique par le biais du grec et du latin exerce à leur avis sur l’acquisition de la compétence plurilingue pluriculturelle par leurs élèves. La conclusion, finalement, propose un bilan, tout comme un certain nombre de pistes.

Philosopher avec les enfants demande des compétences linguistiques et favorise leur apprentissage. Si l'on regarde d'un point de vue didactique la philosophie avec les enfants, on constate qu'au niveau primaire, elle est principalement conçue pour être pratiquée à l'oral. On ne tient pas compte du fait que les séquences d'enseignement philosophique en langue écrite offrent de nombreuses possibilités d'apprentissage, tant pour l'acquisition et le développement de compétences linguistiques spécifiques à la langue de formation que pour la promotion de compétences écrites.

Cet article présente une idée d'enseignement pour le cours d'allemand langue scolaire. Les lecteurs et lectrices apprennent comment ils et elles peuvent philosopher avec des élèves du niveau primaire à partir de lectures de textes littéraires écrits , pour promouvoir de manière ciblée les compétences du cours d'allemand langue scolaire, en particulier les compétences d'écriture.

L'entretien porte sur l'écriture délibérément plurilingue d'un auteur suisse de langue italienne. En partant du roman de Vincenzo Todisco "Das Eidechsenkind", écrit en allemand puis traduit par l'auteur lui-même en italien, la discussion porte sur l'écriture plurilingue, sur le rapport de l'auteur avec ses langues et leur potentiel, et sur le potentiel didactique de l'écriture délibérément plurilingue.

Résumé

De nombreuses études empiriques mettent en évidence la fonction clé de la langue pour l'apprentissage et la réussite scolaire, ce qui a pu être démontré à maintes reprises, notamment pour l'enseignement des mathématiques. Dans le contexte de l'apprentissage scolaire, l'écriture, en tant qu'élément essentiel de la compétence linguistique, n'a pas seulement une fonction communicative, mais aussi épistémique. Ce potentiel peut également être exploité en mathématiques. Le présent article se concentre donc sur l'écriture dans l'enseignement des mathématiques à l'école primaire, en examinant des textes d'élèves de 3e et 4e années, âgés d'environ 8 à 10 ans. Il traite aussi bien du diagnostic des compétences en langue écrite, pour lequel une procédure de test est présentée, que des possibilités de les encourager dans l'enseignement de la matière.

Cette contribution traite des composantes du processus de lecture d'une réception littéraire esthétique et de son rapport avec la compréhension du texte. Bien que la lecture soit considérée, notamment en ce qui concerne l'apprentissage littéraire, comme un processus composé d'actions subjectives, affectives et émotionnelles, qui interagissent avec des actions réflexives et cognitives, l'attention portée au niveau fondamental du processus de lecture reste souvent en arrière-plan dans les contextes scientifiques spécialisés. Dans la pratique, en revanche, ce processus semble constituer une condition centrale pour l'accès à une lecture réussie ; ainsi, les stratégies de lecture pour la structuration cognitive et la compréhension de la lecture gagnent à nouveau en pertinence grâce aux résultats de PISA 2018 (Sälzer, 2021, p. 9). La discussion porte sur l'importance de la compréhension de base des textes pour une lecture agréable et approfondie des textes littéraires. Tout d'abord, la notion de réception esthétique littéraire est expliquée plus en détail et mise en relation avec la compréhension du texte. Ensuite, les processus de réception esthétique littéraire sont modélisés et les implications pour la pratique scolaire sont mises en évidence.