Cet article présente l’analyse d’un entretien collectif avec quatre enseignantes ayant participé deux ans auparavant à une recherche collaborative sur le langage (notamment oral) pour apprendre et pour enseigner la grammaire avec des élèves âgés de 9 à 11 ans. L’entretien vise à cerner ce qu’elles ont retenu de ce langage spécifique différent des usages quotidiens et ce qu’elles mettent en place pour en favoriser l’apprentissage et faciliter le positionnement énonciatif de leurs élèves en grammaire. L’analyse porte sur les traces repérables, dans leur discours, des caractéristiques de ce langage propre à la grammaire, des stratégies qu’elles mettent en œuvre pour enseigner et de leur perception du positionnement énonciatif de leurs élèves en classe de grammaire. Nous tentons également d’identifier leur propre positionnement énonciatif par rapport au savoir, à la langue et à la grammaire et interrogeons pour conclure le transfert des pratiques construites pour l’enseignement d’un savoir grammatical sur d’autres savoirs en grammaire et la mise en œuvre d’une réflexion similaire dans d’autres disciplines.

Les pratiques de littératie se métamorphosent en contexte numérique. Elles engagent les élèves d’aujourd’hui dans le développement de compétences désormais essentielles à la vie en société, soit la réception et la production / création numérique et multimodale de l’information. Au cœur de ces changements, les enseignant·es, eux-mêmes en appropriation de ces compétences, identifient des problèmes et des besoins rattachés à leur enseignement. Cet article décrit en partie les constituants du projet de recherche-action MultiNumériC (2020-2023), par lequel huit enseignant·e du primaire et du secondaire québécois ont cocréé, mis à l’essai et amélioré des dispositifs didactiques favorisant le développement de compétences numériques et de littératie dans trois disciplines : arts, français et univers social. On y présente une mise en contexte du projet de recherche, des principes guidant la cocréation de ces dispositifs ainsi qu’un aperçu des rétroactions critiques initiales des chercheur·es enseignant·e au cœur de sa réalisation.

L'article aborde la question du langage spécialisé en mathématiques dans le contexte de l'enseignement de cette discipline et son articulation avec la langue italienne. En effet, pour comprendre les caractéristiques de la langue des mathématiques et de ses difficultés, on ne peut pas faire abstraction d'une observation systémique, qui permet de clarifier les phénomènes en jeux, les effets de l’un sur l’autre et les points délicats voire les ruptures. Après quelques paragraphes de cadrage des caractéristiques du langage mathématique, nous nous concentrerons sur la dimension lexicale, et plus particulièrement sur les mots " trompeurs " : les mots-termes polysémiques, qui évoquent dans l'esprit des élèves une pluralité de significations, pas seulement mathématiques ; celles-ci, si elles ne sont pas manipulées avec conscience, peuvent interférer avec la construction des concepts mathématiques. Une réflexion sur ces mots-termes sera présentée à travers quelques résultats d'une collecte de données et des pistes de travail pour un enseignement commun seront évoquées.

La lecture de textes littéraires est l'une des activités fondamentales qui caractérisent l'apprentissage des langues à l'école. Ces textes doivent être accessibles, donc lisibles et compréhensibles, pour les apprenants. Le débat théorique récent oscille entre le choix de textes authentiques, avec le risque qu'ils soient trop complexes, et des textes simplifiés qui modifient le texte source et parfois même ne facilitent pas la compréhension et la lisibilité. Comme alternative à ces propositions, l'écriture contrôlée apparaît comme un outil qui permet aux auteurs d'écrire des textes dont le degré de difficulté est calibré en fonction des compétences des destinataires et qui n'ont donc pas besoin d'être simplifiés pour être lus dans une classe d'apprenants d'italien langue étrangère (désormais L2). Le projet de l'Alta Scuola Pedagogica dei Grigioni (ASPGR) "in dentro e in fuori - Antologia letteraria per la scuola" se situe dans ce contexte théorique et rassemble dix-huit textes écrits par des auteurs de la Suisse italienne et destinés à des apprenants d'italien langue étrangère. Tout au long du processus d'élaboration du texte, les auteurs ont été accompagnés par un groupe scientifique et par l'expérience pratique de deux enseignants d'italien L2 actifs dans des écoles secondaires, qui ont signalé d'autres éléments à simplifier sur le plan linguistique afin de rendre les récits plus accessibles. Cet article présente le projet, le situe dans le cadre théorique et analyse l'évolution linguistique des textes dans les différentes phases de rédaction et de simplification.

L'article décrit les caractéristiques sociolinguistiques de l'italien en Suisse italienne et présente les résultats d'un questionnaire, recueilli au Département de formation et d'apprentissage de la SUPSI, sur la perception des régionalismes scolaires dans un groupe d'enseignants en formation qui se destinent à l'enseignement primaire. Il s'agit des premiers résultats du projet Repertorio lessicale dei regionalismi d'uso scolastico della Svizzera italiana (Répertoire lexical des régionalismes scolaires de la Suisse italienne), né de la collaboration entre le Département Formation et Apprentissage de la SUPSI et l'Osservatorio linguistico della Svizzera italiana. Le projet vise à valoriser l'ISIt (Italiano in Svizzera Italiano) dans le contexte scolaire, en dépassant les attitudes de sanction ou de condamnation souvent basées sur une vision qui déprécie les registres et les variétés linguistiques.

Les textes sont un média central dans l'enseignement à l'école. La compréhension de textes et de tâches (via les consignes) est essentielle pour l'apprentissage de contenus disciplinaires. Les exigences spécifiques nécessaires sont complexes et représentent souvent des difficultés pour les élèves, ces dernières sont souvent considérées comme le résultat de la prise en compte des caractéristiques linguistiques. En conséquence, on a essayé de simplifier ces caractéristiques linguistiques dans différents textes. Ces études n'ont cependant pas pu montrer d'effets significatifs ou alors seulement des effets minimes sur la compréhension de textes.

En ce qui concerne la compréhension de texte, il importe de tenir compte de l'interdépendance entre les structures linguistiques des textes d'une part et les processus cognitifs de lecture d'autre part. L'article vise à mettre en évidence le fait que différents niveaux cognitifs s'imbriquent dans la compréhension de textes avec le "texte sur le papier" pour aboutir à un "texte dans la tête" (Nussbaumer, 1991).

Du côté du texte, c'est surtout la cohérence textuelle qui est au centre de l'attention. Du côté des lecteurs, l'accent est mis sur les compétences et les capacités individuelles liées à la lecture.

Un examen détaillé de la compréhension de textes différents est bénéfique à l'approche des textes dans un enseignement disciplinaire « attentif » à la langue. C'est seulement ainsi que l’on peut dépasser les obstacles et qu'un soutien est possible.

Dans l'enseignement spécialisé conscient des langues, la formation linguistique est au service de l'apprentissage disciplinaire lorsque l'apprentissage disciplinaire et l'apprentissage linguistique sont liés (section 1). Pour soutenir la compréhension de textes dans l'enseignement de la biologie, les apprenants devraient acquérir des connaissances (méta)cognitives en matière de stratégie de lecture, mobiliser des stratégies de lecture et les utiliser régulièrement (section 2). On ignore toutefois encore le rôle que jouent les stratégies de lecture dans l'enseignement de la biologie du point de vue des apprenants (section 3). Pour répondre à cette question, des apprenants ont été interrogés sur l'enseignement de la biologie dans des classes de cinquième année dans des écoles secondaires allemandes (section 4). Les résultats montrent que les stratégies de lecture sont rarement mobilisées et que les enseignants les enseignent plutôt implicitement. Il est en outre révélateur que la compréhension de la lecture spécifique au domaine et le degré de connaissances des apprenants en matière de stratégies de lecture influencent la perception de l'enseignement de l'application et de la transmission des stratégies de lecture et que les stratégies métacognitives servent avant tout à vérifier la compréhension du contenu (section 5). La discussion porte sur le rapport entre les résultats du point de vue des apprenants et les recommandations de stratégies pour l'enseignement des sciences naturelles (section 6) et sur la manière dont la recherche (didactique) sur les stratégies de lecture pourrait être développées (section 7).

Les phénomènes scientifiques et les travaux pratiques en sciences naturelles sont accessibles même sans l’usage de la langue. Cependant la langue et son usage offrent de nombreuses occasions de parler de ces phénomènes.

En conséquence, ces occasions sont à saisir pour développer des compétences linguistiques, en particulier pour les élèves qui ont des difficultés linguistiques, car la langue joue un rôle non négligeable dans l'apprentissage des concepts scientifiques et techniques. D'une part, dans leur progression curriculaire, les élèves doivent utiliser de plus en plus le langage technique et disciplinaire et d'autre part, les concepts relatifs aux phénomènes scientifiques et techniques sont influencés par les expériences et l’usage du langage quotidien. Langage technique et quotidien ne sont toujours compatibles.

L'article présente tout d'abord, dans la section 1, les bases de l'encouragement linguistique dans l'enseignement des sciences naturelles, en abordant également les compétences de base, le programme d'enseignement 21 et le rôle des enseignants. Ensuite, la section 2 met en lumière le langage courant et le langage technique ainsi que les termes techniques et les formes de représentation dans l'enseignement des sciences naturelles, avant de se concentrer, dans la section 3, sur le rôle de la langue dans les travaux pratiques en sciences naturelles. La promotion de la langue dans le matériel pédagogique des sciences naturelles est ensuite abordée, avec des exemples concrets de mise en œuvre. L'article se termine à la section 5 par une conclusion sur le lien entre l'apprentissage des matières et celui des langues.

Le soutien aux compétences linguistiques scolaires est présenté dans le programme d'enseignement 21 comme une finalité de tous les domaines disciplinaires. Le présent article traite d'une formation continue pour les écoles qui s'intéressent à la manière dont cette exigence peut être mise en œuvre.

La formation continue présentée ici a été proposée par la Haute école pédagogique de Zurich en coopération avec la Haute école pédagogique FHNW. Elle est accessible aux écoles dans le cadre du point fort C de QUIMS "Évaluer et encourager en mettant l'accent sur la langue" pour la période 2019 à 2026.
Les exemples concrets proviennent de l'école enfantine et primaire dans la matière NMG "Nature, Homme, Société".

L'article explique d'une part comment la formation continue est conçue comme un projet de coopération entre des spécialistes de la haute école pédagogique et des représentants des écoles concernées. D'autre part, il reprend les aspects de l'enseignement disciplinaire conscient des langues pour les discuter. Il montre comment les enseignants travaillent leur action didactique dans le cadre de cette formation continue dans une perspective de qualité.

Cet article analyse des verbalisations d’enseignantes de Suisse romande qui ont participé en 2019 à la lecture publique de l’Iliade organisée en de nombreux endroits dans le cadre du Festival Européen latin grec. Comme on l’apprendra, les enseignantes de deux groupes d’élèves ont préparé la performance que constitue la lecture publique par le biais de scénarios didactiques convoquant à plusieurs reprises la notion de «détour par d’autres langues et cultures», qui se trouvera donc au centre de cette communication. Celle-ci se divise en quatre parties: la première décrit le contexte de la recherche; la deuxième définit la notion de détour en s’appuyant sur des études de référence; la troisième analyse les entretiens avec les enseignantes décrivant leur scénario didactique ; la dernière, la conclusion, discute la notion de «détour» à la lumière des données analysées et en identifie quatre typologies : les détours relatifs à la culture, aux formes linguistiques, à la construction textuelle et à la dimension performative.