Nous nous proposons, dans le cadre de cet article, de mieux comprendre les pratiques enseignantes de lecture d'oeuvres de littérature de jeunesse à l'école maternelle. Pour ce faire, nous avons observé, durant plusieurs années, des pratiques professionnelles de lecture d'albums que nous analysons du point de vue des savoirs et des savoir-faire convoqués par des maitres exerçant en petite, moyenne ou grande sections (élèves âgés de 3 é 6 ans environ). Ces savoirs et savoir-faire magistraux visent principalement la compréhension des albums par les tout jeunes élèves de maternelle. Pour atteindre cet objectif, les maitres convoquent des activités langagières qui amènent ces élèves à aller-au-delà de la matérialité du texte et des images, ce qui leur permet d'élaborer des significations partagées tout en construisant des rapports spécifiquement scolaires aux oeuvres littéraires.

Intervenir de façon précoce sur la structuration du récit requiert une connaissance de la genèse et de la complexification des relations causales qui sous-tendent la compréhension du discours narratif. Le but de cette étude de cas est, précisément, de tracer la genèse de l'expression des relations causales chez un jeune garçon (entre les âges de 1 an 11 mois et 3 ans et 4 mois) en situation de lecture interactive avec sa mère. Les résultats de l'analyse de quatre lectures interactives suggèrent que, déjà à 1 an 11 mois, l'enfant exprime des liens de causalité contribuant à la construction des composantes macrostructurales du récit. En effet, les premiers liens manifestés représentent une forme de causalité précoce impliquant l'expression simultanée entre la cause et la conséquence et semblent être des conduites préalables à l'apparition des causalités suivant des mouvements explicatifs/rétrospectifs et prospectifs. Au fil des lectures, les liens causaux se multiplient et se complexifient allant, d'une part de l'expression simultanée vers des liens explicatifs puis prospectifs et, d'autre part, de l'expression sans présence de profondeur vers des liens causaux avec présence de profondeur.

La boite à histoires permet de raconter des histoires animées dans différentes langues en s'appuyant sur des objets qui symbolisent les personnages et les éléments clés de l'histoire et qui sortent comme par magie de la boite. DULALA a adapté la boite à histoires afin de favoriser le développement de la littéracie et du goût pour la(les) langue(s) chez les enfants, à travers la poésie de la mise en scène, la valorisation des langues premières, la sensibilisation à de nouvelles sonorités et l'implication des parents.

Le soutien au développement langagier dans l’éducation de la petite enfance repose surtout sur la mise à profit de situations quotidiennes (activités, jeux, contact avec des livres) dans des interactions avec les enfants, que l’on adaptera afin de les aider à acquérir des compétences langagières. Cette démarche exige beaucoup de compétences professionnelles de la part du personnel des crèches et des ateliers, c’est pourquoi un accompagnement des pratiques sur le terrain a été mis au point afin d’augmenter leurs compétences en développement du langage. Ainsi, des stratégies de développement langagier au quotidien (Löffler & Vogt, 2015; Vogt et al., 2015), qui correspondent au stade d’acquisition des enfants et au contexte, peuvent ainsi être mises en œuvre. L’accompagnement est également mis à profit pour chercher de quelle manière la collaboration avec les parents peut contribuer à l’acquisition langagière (Zumwald, Itel & Vogt, 2015). L’article décrit l’accompagnement des pratiques sur le terrain pour le développement langagier au quotidien et la collaboration avec les parents et mène une réflexion sur ces sujets.

L’article s’intéresse à la possibilité de mettre à profit les interactions en classe pour développer les aptitudes langagières des élèves. Il se centre sur le niveau des pratiques discursives globales à l’exemple de l’explication et de l’argumentation. Sur la base de données tirées de l’enseignement, il met en évidence les procédures d'interaction permettant aux enseignants de créer des occasions, pour les élèves, de contribuer à la discussion et d’acquérir des aptitudes en les incitant à participer et à discourir. Des résultats empiriques de la recherche sur l’enseignement et l’acquisition sont  mis en lien avec une conception du développement du discours intégrée à l'enseignement. 

Le présent article réexamine des séquences d’interactions tirées d'enregistrements vidéos réalisés dans le cadre du projet de recherche MeKi, qui porte sur le soutien au développement  du langage au quotidien, dans des ateliers pour enfants et des crèches. Il s’intéresse aux conversations qui se réfèrent à ce qui se passe à la maison  ou à quelque chose qui est familier aux enfants. C’est un sujet particulièrement important pour les enfants qui se trouvent dans une période de transition entre la vie de famille et l’éducation extra-familiale. Une discussion a lieu sur ce qui manque dans les interactions et qui  joue aussi un rôle important dans le développement discursif des enfants. Des éléments théoriques sont tirés de ces analyses. Le regard empirique se porte ensuite de manière contrastée sur les activités des spécialistes, dans des séquences d’interactions plus ou moins riches du point de vue discursif. Leur capacité à s’adapter dans les interactions et à adopter le point de vue des enfants, leur soutien à la communication, et  leur manière de traiter les référents absents contribuent implicitement à déterminer le rôle attribué à l’enfant dans la communication et à relever l’importance de ses contributions. L’article montre, sur la base de microanalyses d’extraits de conversations, comment un rôle communicationnel plus ou moins important est attribué à l’enfant.

Depuis quelques années, les animatrices de lecture formées par l’Institut suisse Jeunesse et Médias (ISJM) sont très actives dans les bibliothèques et les crèches. Cet article s’intéresse en particulier aux expériences réalisées lors de manifestations pour enfants ou pour parents-enfants organisées dans le cadre du projet « Buchstart ». Il montre concrètement avec quels moyens et méthodes créer des animations de groupe autour de livres pour enfants, afin que les petits de 1 à 4 ans puissent s'exprimer en fonction de leurs aptitudes langagières.

Dans la pratique, pour développer le langage, on constate que les spécialistes de la petite enfance et les enseignants de l’école enfantine proposent essentiellement des séquences didactiques créées pour l’occasion.  Les interactions spontanées liées à la vie quotidienne font plus rarement l’objet de réflexions dans le domaine de l’acquisition du langage.  D’où l’absence d’étude systématique sur les caractéristiques de telles interactions. Il est par conséquent intéressant de se demander comment le développement de l’apprentissage du langage dans des situations d’interactions au quotidien peut être encouragé, afin de permettre une mise à profit consciente de ces situations et un travail sur la qualité des interactions entre adultes de référence et enfants. Le présent article s’intéresse à cette question et donne un aperçu de projets de formation continue avec un accompagnement basé sur des vidéos.

Early Literacy – soit la littératie précoce – est un concept très important dans les programmes préscolaires anglo-saxons. Les compétences en littératie des enfants d’âge préscolaire ont fait l’objet de nombreuses descriptions qui s’écartent parfois considérablement des propositions, des prescriptions des plans d’étude et des orientations définies pour l’âge préscolaire dans le monde germanophone. Ces divergences sont l’expression de conceptions différentes de l’enseignement destiné à cette classe d’âge, axées dans un cas sur l’auto-apprentissage et dans l’autre sur des programmes scolaires (cf. Drieschner, 2010). Des observations ont été réunies dans le cadre d’une étude de terrain sur les pratiques scripturales dans l’environnement familial d’un enfant âgé de 3,3 à 6,6 ans, et analysées à l’aune de l’«adaptive theory» de Layder (1998). Cette étude a démontré que l’auto-apprentissage, tel que défini dans le domaine de la littératie précoce, était possible mais nécessitait un environnement dans lequel l’enfant peut se confronter activement à l’écriture. Il appartient donc aux institutions préscolaires de mettre tous les enfants, indépendamment de leur origine socioculturelle, en contact avec la culture de l’écrit et de développer celle-ci.