Manipuler la langue comporte des enjeux liés à la fois à la construction chez les élèves d’une représentation systémique de la langue et au développement des capacités de mise en pratique de la langue dans des textes. Dans cette contribution, nous nous intéressons d’abord spécifiquement aux « manipulations syntaxiques », afin d’expliciter le contexte de leur émergence en didactique du français, de les illustrer et de décrire les apprentissages que celles-ci permettent. Sur cette base, nous formulons quelques points de vigilance, dont l’importance de préserver le caractère procédural des manipulations et de clarifier le niveau linguistique sur lequel portent les activités ou les tâches scolaires (groupe syntaxique, phrase, texte, partie de texte, etc.). Nous posons ensuite le problème des conditions d’extension de la démarche de manipulation au-delà de la syntaxe et analysons en ce sens l’interaction entre grammaire et usages sociaux de la langue. En guise de conclusion, nous présentons les implications didactiques des « manipulations de la langue » au sens large et les principes généraux d’une didactique multiniveaux.

Réussir à l’école demande une appropriation des normes et des règles de l’apprendre ensemble, de faire usage d’un langage qui questionne les objets du monde pour en faire des contenus d’étude. Ce travail d’acculturation passe par l’appropriation du langage scolaire, outil principal de socialisation.
Dans cet article, nous questionnons le soutien au processus d’apprentissage du langage scolaire à partir des productions initiées par les élèves et en engageant l’ensemble de la classe.
Pour répondre à cette question, nous présentons une étude de cas d’une classe de 1-2H. Nous décrivons quand et comment la perspective des enfants rencontre celle de leur enseigante autour d’un objet de savoir, le sens de la lecture.
Nous analysons comment à partir d’une situation initiée par un enfant, le programme de l’enseignante croise le programme de l’élève ainsi que la typologie des savoirs en jeu dans cette situation : les savoirs fondamentaux et disciplinaires de la langue d’enseignement. Ainsi, nous mon-trons que l’analyse des régulations interactives permet de révéler la complexité du travail réalisé par l’enseignante avec les élèves autour de l’appropriation du langage scolaire.

Cette contribution, qui porte sur l’ouverture aux langues de jeunes élèves japonais à l’école élémentaire, s’inscrit en didactique du plurilinguisme.  On y revisite, sous le prisme de la question de l’étude de la mise en poèmes du paysage linguistique comme lieu d’inspirations artistiques pour découvrir les langues, la dynamique collaborative entre chercheurs et enseignants pour le développement d’outils pédagogiques « atout » qui mettent en valeur les langues, l’interculturalité et le plurilinguisme, dans des perspectives intégrées de l’enseignement. Cette recherche collaborative a été implantée afin de soutenir le développement pour et avec les enseignants de scénarisations didactiques créatives, interdisciplinaires et plurilingues.

L’école néo-calédonienne affiche l’ambition de devenir une école inclusive en considérant la diversité des publics pour une école de la réussite pour tous. Entre autres, la diversité des publics concerne les répertoires langagiers de ceux-ci. Cet article propose de décrire des dispositifs de formation qui ont permis de développer des projets et des activités scolaires prenant appui sur l’éveil aux langues pour promouvoir la mise en contact des langues en classe et l’éducation au plurilinguisme. Avec nos étu-diant.e.s et les enseignant.e.s (en formation continue), nous travaillons en partant de leurs expé-riences plurilingues et littéraciques pour identifier les leviers et les ressources à mobiliser et à partir desquelles construire des projets/activités.

Arnaud Hoedt et Jérôme Piron, deux anciens enseignants de français devenus comédiens, se sont donné pour tâche de démontrer à leur public les absurdités de l’orthographe de la langue française. Grands défenseurs de la langue, ils militent pour une meilleure cohérence de l’orthographe et pour une explicitation, dès l’école primaire, des difficultés objectives du code écrit de notre langue. Les renseignements qu’ils glanent par leurs lectures et leurs contacts auprès des linguistes constituent la base de leurs spectacles dont le but est de mettre à la disposition de leur public les résultats des recherches scientifiques, bien trop ignorés des utilisatrices et utilisateurs de la langue. Le succès est au rendez-vous. Les deux comédiens participent dorénavant activement à un organe consultatif belge dont le rôle est de militer pour un approfondissement des changements initiés par l’adoption des rectifications orthographiques de 1990. Cet article est issu d’un entretien par visioconférence, durant lequel les deux comédiens ont accepté de répondre à nos questions.

La familiarité avec les textes est très variable selon le niveau socioculturel des individus, cela influant sur leurs compétences littéraciques. Réduire les inégalités en développant le plaisir de lire chez les élèves et en répondant aux exigences d’un programme constitue donc un but incontournable pour tout·e enseignant·e. Au cycle moyen de l’école primaire (9-12 ans), les élèves décodent sans grandes difficultés mais peinent parfois à comprendre les textes lus. En quête de démarches efficaces et moti-vantes, nous présentons, dans cette contribution, un dispositif didactique testé dans une classe de 7ème primaire visant la compréhension d’un roman. Nous en donnons un bref aperçu en commentant les modalités de mise en œuvre d’une de ses activités phares et quelques exemples illustrant les pos-sibles apprentissages réalisés par les élèves grâce à cette activité. Nous concluons avec quelques commentaires à propos de l’enseignement et de l’apprentissage de la compréhension en lecture sur la base de cette expérience.

Cet article explore les bases conceptuelles de la structuration du champ thématique « réflexivité langagière » dans le plan d’études alémanique Lehrplan 21 et en propose une réflexion critique. Les deux premiers chapitres analysent le caractère multidimensionnel de la notion de « réflexivité langagière » : la réflexivité sur la langue en tant qu’objet et la réflexivité sur les pratiques langagières. Les deux se différencient fondamentalement l’une de l’autre. Au sein de la langue en tant qu’objet, on distingue la réflexivité sur des thèmes pragmatiques, tels que les règles conversationnelles, les genres de textes, l’emploi de l’allemand standard et du dialecte ou l’oralité/l’écriture, de la réflexivité sur les structures langagières ou la grammaire au sens strict pour n’en citer que quelques-uns.
L’enseignement (traditionnel) de la grammaire sert de référence et cristallise les réflexions sur la didactique des langues, non parce que son rôle serait essentiel pour l’enseignement des langues dans son ensemble, mais parce qu’il est dépositaire d’une longue tradition de discours justificatifs variés, et également parce qu’il est assimilé aujourd’hui encore à la « réflexivité langagière » ou à la réflexion sur le langage, ce qui limite l’appréhension du concept.

En partant de deux ouvrages pour enfants qui thématisent l’écriture littéraire et en adoptant une perspective philologique, cet article montre que les réflexions et digressions métapoétiques proposées dans la littérature de jeunesse vont bien au-delà d’un simple phénomène contemporain ou postmoderne : dès le milieu du XIXe siècle, August Corrodi, auteur de livres pour enfants originaire de Winterthur, fait de la fabrication d’histoires un thème central dans différents textes de fiction. Ses textes, étudiés au Secondaire I ou II, pourraient être comparés à des textes métafictionnels contemporains et permettre ainsi d’approfondir, dans une perspective historique, les contenus d’enseignement que sont la réflexivité langagière, l’écriture en tant que processus et l’idée de jouer avec la réalité et la fiction. L’analyse développe les similitudes formelles et fonctionnelles des processus métalittéraires dans les textes contemporains et historiques en question. Ces processus sensibilisent la lectrice ou le lecteur à la fabrication et à la nature dynamique de l’écriture littéraire, et pointent ainsi un élément central de la littéralité, à savoir la conscience de l’esthétique, de la fictionnalité et de la textualité de la littérature.

En matière de développement du langage, cet article démontre de quelle manière les albums encouragent la réflexivité langagière. En première partie, on observe l’évolution d’un enfant et la façon dont il s’intéresse au langage et à ses particularités dès l’âge préscolaire, puis comment il développe sa réflexivité spontanément. Reprises en classe plus tard, ces réflexions permettent aux élèves de prendre toujours plus conscience de ce qu’est la réflexivité langagière, telle qu’il la produite par exemple en lisant ou en racontant un livre d’images. L’article montre aussi la façon dont ce support, avec ses caractéristiques modales, est un outil de réflexivité langagière pour enfants. En seconde partie, une sélection d’albums permet de présenter différents champs de réflexivité langagière et précise leur ancrage dans le plan d’études alémanique Lehrplan 21. Enfin, en troisième et quatrième parties, les autrices proposent deux façons de mettre en pratique la réflexivité langagière en classe à travers deux albums, « Die Waldlinge » (Stalder, 2020) et « Die Tode meiner Mutter » (Haslbauer, 2021). L’article propose quelques pistes de réflexion en conclusion.

Au Secondaire II, tant au niveau gymnasial qu’en maturité professionnelle, l’enseignement de la grammaire occupe généralement une place importante mais il est souvent hors contexte (littéraire) et se résume à ses catégories grammaticales. Sur la base de cette observation, nous avons développé une unité d’enseignement qui propose une approche langagière réflexive de la grammaire à l’interface de la linguistique textuelle, et l’avons testée dans différentes classes de gymnase et d’école de maturité professionnelle. Cette unité, conçue selon les principes de l’apprentissage dialogique (dialogisches Lernen de Ruf et Gallin, 1999), vise à faire constater l’importance de la cohésion aux élèves dans la compréhension des textes intelligibles. La réflexion a un statut exploratoire : en comparant deux textes syntaxiquement différents, les élèves sont incités à réfléchir sur le langage de manière critique. L’unité peut également s’utiliser dans le cadre de la didactique de l’écriture. La conclusion montre les implications découlant de cette expérience pour l’enseignement de la grammaire et de la réflexivité langagière au Secondaire II.

Au cours d’un entretien, deux didacticiennes de l’allemand abordent différentes questions relatives à l’enseignement de la grammaire au niveau primaire en partant du constat suivant : la place accordée à l’enseignement traditionnel de la grammaire en classe est encore aujourd’hui (trop) grande, alors que les élèves, on le sait, auraient d’urgence besoin de plus de temps pour des pratiques langagières telles que la lecture et l’écriture, et que cet enseignement de la grammaire pourrait même avoir un effet négatif sur la qualité des textes (voir notamment Philipp, 2012 ; Graham, Harris & Santangelo, 2015). Avec l’introduction du plan d’études alémanique Lehrplan 21, l’approche purement normative a été complétée par une approche réflexive (voir « Sprache(n) im Fokus ») qui, outre la réflexion sur les structures linguistiques, thématise notamment l’utilisation de la langue. Toutefois, pour enseigner la grammaire de manière réflexive, l’enseignant.e doit disposer de connaissances linguistiques ou systématiques approfondies qui ne s’acquièrent pas dans le cadre d’un cursus de bachelor. Il s’agit donc de savoir si la réflexivité langagière est pertinente et possible au niveau primaire, et, le cas échéant, sous quelle forme.
Les didacticiennes abordent l’enseignement de la grammaire au niveau du contenu, de la méthode et de la didactique, avec le concept « Sprache(n) im Fokus » comme prémisse. La discussion s’appuie sur les connaissances du discours didactique, les expériences faites au cours de la formation et sur leur propre activité d’enseignement au niveau primaire. Les autrices abordent des thématiques délicates telles que le choix de sujets grammaticaux pertinents, la manière d’enseigner la grammaire en primaire, que ce soit par les enseignant.es en poste ou en formation, la réflexivité langagière éventuelle dans l’enseignement (de la grammaire). Elles proposent également des solutions pratiques.

À l’heure où les médias prennent toujours plus de place, l’enseignement de l’orthographe évolue lui aussi. Le tableau noir s’est imposé pendant de nombreuses décennies tandis que les médias numériques, eux, n’ont pas encore été institutionnalisés. Ils évoluent à un rythme effréné, présentent d’innombrables potentiels et nécessitent d’autres modes d’utilisation que le tableau noir classique. Dans cet article, nous nous interrogeons, d’un point de vue théorique et pratique, sur la manière dont les médias numériques transforment la façon d’enseigner l’orthographe. Pour ce faire, les auteurs de l’article ont suivi deux leçons d’orthographe données avec des supports de cours numériques (un rétroprojecteur et un tableau blanc interactif), les ont filmées et analysées, puis comparées et confrontées aux résultats d’une étude antérieure portant sur le rôle du tableau noir dans cet apprentissage. Les médias numériques ne remplacent que partiellement le tableau noir : s’ils permettent certes de coordonner la communication en classe et de représenter l’objet de l’enseignement, l’organisation scolaire, l’enseignement lui-même et la légitimation du savoir scolaire passent encore toujours par le tableau classique.