« Un chat, ça trompe énormément... » Etude comparative des réceptions d'un album de jeunesse dans des classes de 1P/2P et 5P
Résumé | par Justine Rérat-Kaiser et Christelle Monnier-Gutknecht
Notre dispositif centré sur la lecture « par effraction » s’inspire largement de la théorie de la coopération textuelle (Eco, 1979/1985). Cette dernière considère l’activité interprétative dans son double mouvement du lecteur au texte et du texte au lecteur. Or, en particulier en classe, ces liens ne sont pas seulement des mises en relation statiques ; ils transforment à la fois les lecteurs, le contexte et le texte en lui ajoutant la trace des commentaires. Les interactions entre pairs et avec l’enseignant constituent des transactions contribuant à une construction collective du sens. Ces séries de transactions entre le lecteur, le texte, le contexte et les pairs, influent sur le sens produit.
La séquence de lecture « par effraction » a pour objectif et ambition de développer un enseignement de la compréhension / interprétation des textes ; elle intègre certaines stratégies d’enseignement. Elle vise entre autre à travailler la compréhension en lien avec la production écrite, à proposer des textes qui résistent à la compréhension, à favoriser le retour au texte par le truchement d’un dispositif qui facilite les interactions entre pairs.
Pour faciliter l’apprentissage de la lecture, le postulat est de travailler autour d’un album de jeunesse, articulant texte et image et tendant vers une autonomisation de l’image. Le travail sur des éléments à la fois textuels et iconiques doit enrichir la panoplie des stratégies de lecture que les élèves peuvent mobiliser pour la construction du sens. C’est bien l’activité interprétative des élèves qui est au centre du dispositif d’enseignement et d’apprentissage.
La contribution examine les effets de la séquence menée en classe sur les capacités des élèves à travers trois questions :
1. Entre le début et la fin de la séquence, quels éléments de progression s’observent dans l’activité interprétative des élèves au sein d’un même groupe de pairs ?
2. En analysant deux groupes d’une même classe entre le début et la fin d’une séquence sur la compréhension en lecture, quels éléments de progression se remarquent dans leurs activités interprétatives respectives ?
3. Entre le début et la fin de cette même séquence, menée en 1P/2P et 5P, quelles variations des éléments de progression s’observent dans l’activité interprétative des élèves ?
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Résumé | par Justine Rérat-Kaiser et Christelle Monnier-Gutknecht
Notre dispositif centré sur la lecture « par effraction » s’inspire largement de la théorie de la coopération textuelle (Eco, 1979/1985). Cette dernière considère l’activité interprétative dans son double mouvement du lecteur au texte et du texte au lecteur. Or, en particulier en classe, ces liens ne sont pas seulement des mises en relation statiques ; ils transforment à la fois les lecteurs, le contexte et le texte en lui ajoutant la trace des commentaires. Les interactions entre pairs et avec l’enseignant constituent des transactions contribuant à une construction collective du sens. Ces séries de transactions entre le lecteur, le texte, le contexte et les pairs, influent sur le sens produit.
La séquence de lecture « par effraction » a pour objectif et ambition de développer un enseignement de la compréhension / interprétation des textes ; elle intègre certaines stratégies d’enseignement. Elle vise entre autre à travailler la compréhension en lien avec la production écrite, à proposer des textes qui résistent à la compréhension, à favoriser le retour au texte par le truchement d’un dispositif qui facilite les interactions entre pairs.
Pour faciliter l’apprentissage de la lecture, le postulat est de travailler autour d’un album de jeunesse, articulant texte et image et tendant vers une autonomisation de l’image. Le travail sur des éléments à la fois textuels et iconiques doit enrichir la panoplie des stratégies de lecture que les élèves peuvent mobiliser pour la construction du sens. C’est bien l’activité interprétative des élèves qui est au centre du dispositif d’enseignement et d’apprentissage.
La contribution examine les effets de la séquence menée en classe sur les capacités des élèves à travers trois questions :
1. Entre le début et la fin de la séquence, quels éléments de progression s’observent dans l’activité interprétative des élèves au sein d’un même groupe de pairs ?
2. En analysant deux groupes d’une même classe entre le début et la fin d’une séquence sur la compréhension en lecture, quels éléments de progression se remarquent dans leurs activités interprétatives respectives ?
3. Entre le début et la fin de cette même séquence, menée en 1P/2P et 5P, quelles variations des éléments de progression s’observent dans l’activité interprétative des élèves ?
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